ANTHROPOS. REVISTA DE FILOSOFIE, ARTE ȘI UMANIOARE

Horia Cinteză

Școala „bătrână”

Aveam deunăzi în față un text al lui Inglis, „Educația și societatea bună: o perspectivă culturală și sociologică”. Un text foarte occidental, aproape occidentalist, însă suficient de conservator încât să i se treacă complet cu vederea „defectul” anterior menționat. Observațiile de bun simț aveau ceva atât de ingenuu, încât am simțit nevoia să îl critic, prea îmi plăcea așa de mult, și asta pentru că aduce în discuție scopul ontologic al educației, reușind să oculteze complet scopul subversiv al acesteia. Iată, în linii mari, despre ce este vorba…

Fred Inglis demarează expunerea printr-o afirmație fundamentală, cu caracter aproape fundamentalist, adesea uitată în polemicile tehnocrate actuale: scopul educației este de a asigura continuitatea societății (…scurt și la obiect, fără glosar despre transformări de status quo, că de’ – e bine cum e, sau, cum va urma să argumenteze, „era bine cum fu!”). Într-un sens larg, școala nu este doar un loc de instruire, ci mecanismul prin care o comunitate umană se asigură că va continua să existe într-un viitor recognoscibil, ne reamintește autorul. Acesta descrie vastul aparat instituțional — școli, universități, biblioteci, profesori, examene — ca pe un „spectacol colosal” menit să mențină societatea pe drumul istoric. Pentru Inglis, educația este procesul prin care tinerii învață „cum să țină spectacolul pe scenă”.

Această perspectivă mută accentul de la simpla obținere a calificărilor profesionale înspre o responsabilitate civică și existențială mult mai profundă. Invocându-l pe psihologul cultural Jerome Bruner, Inglis subliniază că școlarizarea este singura experiență pe care aproape toți oamenii de pe glob o împărtășesc, cu notabile excepții cum ar fi unele societăți islamiste, despre care autorul tace cu elocvență. Școala, ne arată el, funcționează ca un spațiu de socializare primară unde „micile suflete” sunt reglate și structurate.

Categorizarea realității. În primele etape ale educației, copiii învață distincții fundamentale care le vor guverna întreaga viață adultă: muncă vs. joacă: înțelegerea faptului că există timpuri și spații dedicate efortului productiv și altele recreerii ; succes vs. eșec: internalizarea ierarhiilor și a ideii de performanță ; importanța subiectelor: modul în care programul școlar (subiecte „grele” dimineața, subiecte „ușoare” vineri după-amiaza) dictează o ierarhie a valorilor culturale ; autoritatea morală: distincția dintre un profesor „îndatoritor” și unul „nepăsător”, și între elevul „bun” și cel „slab”. Aceste experiențe nu sunt doar administrative; ele devin „dispoziții de caracter”, deci așa cum ne învață psihologia elementară, aceste tendințe se vor solidifica, poate chiar osifica, în complexe de atitudini-valori. Școala transformă impulsurile brute ale copilăriei în structurile organizate ale cetățeanului modern.

Mesaje în beton și plastic [instrucțiuni de lectură: zâmbiți ușor dacă sunteți bine dispuși, sau măcar cu jumătate de gură dacă sunteți într-o dispoziție neutră ; nu citiți într-o stare negativă, ar fi irelevant și și-ar pierde savoarea; pregătiți-vă să ridicați sprânceana!]. O parte originală și provocatoare a analizei lui Inglis se concentrează pe mediul fizic al școlilor. El argumentează că arhitectura unei școli transmite un mesaj puternic despre valorile societății care a construit-o. Se remarcă din nou adorabilul occidentalism, care trece elegant sub tăcere accesul relativ la resurse, subsumându-l probabil unor valori pe care eu personal nu le-am dibuit. Inglis contrastează măreția clădirilor publice victoriene cu mediocritatea estetică a școlilor construite în anii 1960, opunând splendoarea victoriană brutalismului modern. Astfel clădirile de acum mai bine de un secol se făceau din cărămidă și piatră, cu detalii ornamentale, și sugerau o „datorie plătită binelui public”. Chiar și în cele mai sărace cartiere, aceste clădiri impunătoare ofereau un sentiment de identitate și mândrie civică. Ele spuneau: „Această instituție este importantă și va dăinui”, ne explică isteț autorul. Pe când în epoca modernă (anii ’60) Inglis critică utilizarea betonului, a plasticului și a structurilor prefabricate. Aceste clădiri sunt descrise ca fiind „amnezice”, lipsite de istorie și de o „față” umană. Coridoarele lungi și reci și lipsa oricărei estetici generoase reflectă o viziune utilitaristă și ieftină asupra educației. Mesajul arhitectural modern, sugerează autorul, este unul de precaritate. Dacă mediul în care un copil învață este unul banal și degradabil, mesajul implicit este că procesul educațional și, prin extensie, elevul însuși, au o valoare limitată. Desigur, se face abstracție că în epoca victoriană marea majoritate a populației locuia în mediul rural și că, de asemenea, educația era, măcar cu privire la ciclurile superioare în mod preponderent un privilegiu al elitelor.

Un punct central al analizei sociologice a lui Inglis este munca lui Basil Bernstein. Celebra maximă a lui Bernstein – „educația nu poate compensa pentru societate” – servește drept avertisment împotriva așteptărilor nerealiste că școala ar putea, de una singură, să rezolve inegalitățile structurale. Bernstein a identificat faptul că succesul școlar depinde în mod critic de „codurile” lingvistice și cognitive utilizate: codul restrâns: specific adesea claselor muncitoare, bazat pe un context comun, metafore locale și un limbaj mai puțin abstract; și codul elaborat: specific clasei de mijloc, capabil de abstracție, analiză logică și distanțare față de contextul imediat. Iar aici apare momentul în care textul putea să exerseze chiar mai mult funcția de demistificare și resemnificare a realității percepute și reprezentate coerent: Inglis explică faptul că școala este, prin definiție, o instituție care funcționează pe baza „codului elaborat”. Astfel că, copiii din familii de clasă medie intră în sistem având deja, în mod potențial, „cheia” succesului. Pentru copiii din medii dezavantajate, școala nu este doar un loc de învățare, ci un spațiu unde limbajul lor natural este adesea invalidat.

Situația descrie ceea ce sociologia numește „violență simbolică”: sistemul impune o cultură dominantă ca fiind unica validă și/sau relevantă. Inglis argumentează că, în loc să fie un motor de mobilitate socială, educația tinde adesea să „reproducă” structura de clasă existentă. Talentul nu este ceva ce apare într-un vid; el este cultivat prin resurse materiale și culturale pe care doar o parte a societății le posedă din abundență.

Textul mai oferă și o retrospectivă (părtinitoare) a modului în care idealurile educaționale s-au schimbat în ultimele decenii, trecând de la speranța social-democrată la managerialismul rigid. Deceniile de Speranță (1960-1975). Inglis analizează trei rapoarte guvernamentale majore care au marcat o epocă de optimism: raportul Newsom (1963): intitulat „half our future” (jumătate din viitorul nostru), s-a concentrat pe educația copiilor cu abilități medii sau sub medie, încercând să ofere o demnitate educațională celor „uitați” ; raportul Plowden (1967): a revoluționat școala primară, punând accent pe copil, pe creativitate și pe ideea că învățarea trebuie să fie o experiență de explorare, nu doar de memorare ; raportul Bullock (1975): a explorat relația dintre limbaj și învățare, recunoscând că „fiecare profesor este un profesor de limbă” (de unde și opinia exprimată în articole precedente referitoare la necesitatea de a introduce în curriculum comun studiul hermeneuticii filosofice).

Perioada indicată a fost caracterizată de credința că investițiile masive în educație și în formarea profesorilor vor crea o societate mai justă. Anul 1973 a marcat sfârșitul acestei epoci de aur. Criza petrolului a adus inflație și a erodat bazele financiare ale statului bunăstării. Inglis folosește metafora „rinocerului-femelă” pentru a descrie venirea la putere a lui Margaret Thatcher în 1979 și instaurarea unei noi ideologii. Educația a încetat să mai fie văzută ca un bun public intrinsec și a început să fie tratată ca o piață, unde „standardele” și „eficiența” au devenit cuvintele de ordine, adesea în detrimentul calității umane a procesului.

O temă recurentă în partea a doua a eseului este critica vehementă a ceea ce autorul numește „managerialismul amnezic”. Aceasta este tendința birocratică de a reduce totul la cifre, tabele de performanță (league tables) și ținte măsurabile. Inglis deplânge pierderea autonomiei profesionale a profesorilor. În „noul” sistem (deja învechit și dovedit prin multiple metrice a fi ineficient), profesorii nu mai sunt văzuți ca intelectuali publici sau mentori morali, ci ca „livratori de curriculum”. Rezultatul este o scădere dramatică a moralului în rândul cadrelor didactice. Inglis subliniază că nicio reformă nu poate avea succes dacă cei care trebuie să o implementeze — profesorii — se simt subevaluați, supravegheați și lipsiți de respect. Analizează critic obsesia guvernamentală pentru „standarde”. El subliniază că, deși nimeni nu se opune ideii de a avea standarde de performanță, modul în care acestea sunt urmărite este contraproductiv. Atunci când succesul unei școli depinde exclusiv de rezultatele la teste, sistemul încurajează „predarea pentru test”. Aceasta îngustează curriculumul și îi pedepsește pe elevii care au talente ce nu pot fi măsurate prin teste standardizate (cum ar fi creativitatea artistică, empatia sau gândirea critică neconvențională). În adaos, presiunea pentru rezultate duce adesea la o formă de selecție camuflată, unde școlile încearcă să evite elevii „dificili” sau săraci, care ar putea să le scadă media generală.

În loc să pregătească cetățeni pentru o viață împlinită într-o democrație, sistemul tinde să pregătească „resurse umane” pentru piața muncii. Trebuie notat totuși că autorul nu avea cum să prevadă evoluția societății occidentale către plutocrație beligerantă. Democrația ar deveni într-un asemenea context doar un instrument eficient de ogoire a maselor întru submisiune și obediență față de o elită care nici nu se mai pretinde a fi o elită a spiritului, ci doar o clasă conducătoare care acceptă să renunțe în mod voluntar, acolo unde catadisește să o facă, la acele coduri lingvistice și poate chiar și de simbolism vestimentar, capitalizând pe capacitatea de a poza în oameni obișnuiți, care „întâmplător” au reușit să facă averi fabuloase pentru că sunt talentați și muncitori.

INDICAȚII DE CITARE:

Horia Cinteză, „Școala „bătrână”” în Anthropos. Revista de filosofie, arte și umanioare nr. 3/2026

Acest articol este protejat de legea drepturilor de autor; orice reproducere / preluare integrală sau parțială, fără indicarea sursei, este strict interzisă.